改善随班就读学生课堂问题行为的教学策略

时间:2023-11-30 18:30:32 来源:网友投稿

摘要 随班就读学生普遍存在着课堂问题行为,这些行为是影响学习效果的主要因素。经实践,随班就读教师可着力从开展全面的学情分析、创建融合的教学环境、选取适用的教学方法、實施有效的学业评价四个方面入手调整教学策略,改善随班就读学生的课堂问题行为,提升其课堂学习效果,在实现随班就读学生完满生涯发展目标的同时,推动我国随班就读工作高质发展。

关  键  词 随班就读 课堂问题行为 特殊教育

引用格式 沙鹏.改善随班就读学生课堂问题行为的教学策略[J].教学与管理,2023(17):5-8.

随班就读是指特殊学生在普通学校中与普通学生一同接受满足其特殊发展需要的教育,使其在最少受限制的环境中得到充分的发展。按教育部统计的数据显示,截至2021年,我国义务教育阶段随班就读学生的数量为58.94万人,占义务教育阶段特殊教育在校生总数的64.1%[1]。近年来,在中共二十大强化特殊教育普惠发展思想的引领及教育部《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》“加强普通教育和特殊教育融合”的要求下,融合教育发展迅速,普通学校不仅要“接收”特殊学生,更要“接受”特殊学生的特殊性,并据此给予其适切的教育,满足其个性化的特殊教育需要。

经元分析,随班就读学生普遍存在着课堂问题行为,集中表现为在课堂学习过程中违反课堂行为规范与学习要求,影响正常课堂教学秩序、教师教学、自身及他人学习等,而这些课堂问题行为往往会影响其知识学习和同伴交往。鉴于此,随班就读教师应积极开展基于功能分析的学情分析,创建积极接纳的学习环境,选用兼顾差异的教学方法,实施动态多元的教学评价,以切实推动随班就读教学工作“提质增效”。

一、学情分析:以功能分析为主,力求全面

随班就读学生的课堂问题行为往往是在多种内外因共同作用下日积月累形成的,具有多元的形态与功能,会对自身与班级的课堂学习产生稳定且持久的负面影响。基于此,教师应对随班就读学生开展全面的学情分析,充分了解其课堂问题行为发生的原因,并准确把握其课堂问题行为的负作用,以合理调整教学策略,保证课堂教学的有效性。功能性行为评估自20世纪70年代起广泛应用于特殊儿童问题行为的临床研究之中,后经大量的实效研究成为融合学校开展学情分析的重要评估手段。Newcomer等发现,开展基于功能性行为评估的学情分析,并依此实施干预性教学,能显著改善学生的课堂问题行为,并具备维持效度[2];
Ingram与Payne等发现功能性行为评估的针对性较强,能够直接作用于学生的主要课堂问题行为,且能够在不同情境中泛化[3]。由此,将功能性行为评估引入随班就读学生课堂问题行为的学情分析具有可行性。

功能性行为评估理论认为,每种行为都有其固有的功能,包括正强化(以行为得到想要的事物)、负强化(以行为逃避厌恶的事物),或感觉刺激与调整(以行为产生感觉输入或使感觉输入达到平衡状态)[4],只要通过准确操作ABC评估步骤,找到行为的前奏事件(A)—行为的物化表现(B)—行为的实际功能(C)的联结关系,并有效改善,就能优化行为,达成目标行为状态。鉴于此,教师在对随班就读学生的课堂问题行为进行分析时除了要考虑其障碍类型、障碍程度、早期学习经验及所处生活环境等客观因素外,还应对其课堂问题行为进行全面的功能性行为评估,先通过充分观察与访谈的方式了解诱发随班就读学生课堂问题行为的因素,及其具体的行为表现与行为功能,再通过改变诱发因素来有效阻止或减少其课堂问题行为,提高随班就读学生的课堂参与能力,并促进自身良性发展。朱楠等运用功能性行为分析对被试“跑离座位”与“打闹”两种课堂问题行为进行了研究,经过五天的连续性跟踪调查得出,当被试接触到心仪的事物或活动时就会出现“跑离座位”的行为,用以表达“想得到实物”或“想从事喜欢的活动”,而当遇到难题或特殊需求时则会出现“打闹”的行为,用以表达“逃避”或“获得注意”的意图,以此为参考并匹配相应的教学辅助,被试的问题行为得到了积极的改善[5]。随班就读学生的课堂问题行为均有特定的功能倾向,并多发生在相对固定的情境之中,功能性行为分析为教师提供了一个全面了解随班就读学生课堂问题行为与周围情境之间因果关系的支点,有利于教师将随班就读学生的课堂问题行为与周围情境刺激相结合,使随班就读学生的课堂问题行为可防可控,保障课堂教学的有序开展。

二、学习环境:以积极接纳为主,力求融合

随着学生课堂问题行为研究的不断深入,研究者们逐渐意识到学习是一个交互的过程,与周围环境密切相关,并将研究主体从学生本身延伸至整个教育生态系统。研究表明,随班就读学生普遍存在感统失调问题,影响其对周围环境的感知与应对方式,并会在课堂学习中随之产生形态各异的问题行为,而这些课堂问题行为又往往会给任课教师带来负面的首映印象,致使其在学校生活中难以得到应有的尊重、理解与关注,加之随班就读教师专业能力有限、普通班级班额较大及支持保障体系不完善等因素,随班就读学生的课堂问题行为会日益增多。为避免随班就读学生课堂问题行为负面影响的发酵,学校应为其创建积极接纳的校园文化环境、班级物理环境与学生心理环境,使随班就读学生能够在融合的学习环境中改正自身的课堂问题行为,并在平等接纳的环境中充分发挥潜能。

就校园文化环境的创建而言,普通学校应为随班就读学生建立起理解、支持与接纳的校园文化氛围。克服和消除社会对残疾人的消极态度是实现融合教育的关键,因而作为随班就读学生最常接触的社会环境与社会客体,学校中教师与同学的态度对其课堂问题行为的发展方向有着重要的影响。融合教育不仅是一种形式,更是一种信念,随班就读工作也不应仅流于形式,而是要切实满足随班就读学生的特殊发展需要。为此,学校应致力于创建承认差异、尊重价值、拒绝歧视、共生共享及和谐发展的高融合性校园文化,使每名学校成员都能够理解随班就读学生的课堂问题行为,并能够与其合理沟通,循序渐进地促成随班就读学生正向发展。就班级物理环境的创建而言,教师应基于随班就读学生课堂问题行为的功能性行为分析结果合理布置。一方面,在班级物品的陈设上,教师应避免随班就读学生接触到易引发其课堂问题行为的事物,通过阻断诱因控制其课堂问题行为。而在班级座位的安排上,教师应尽量将随班就读学生的座位安排在课堂行为端正且乐于帮助他人的同学旁边,通过榜样示范来纠正其课堂问题行为。另一方面,顺应随班就读学生“视觉优先”的认知特点,教师可在班级的墙壁上及其桌面上布置一些醒目的课堂行为规范提示,积极教导学生深入学习内化,并在萌生课堂问题行为时能够切实利用这些提示得到缓解与自省。班级是随班就读学生最容易爆发课堂问题行为的场所,因而更需要教师合理地布局,通过结构化与秩序化的班级环境创建来矫正随班就读学生的课堂问题行为,并使其养成正向的课堂行为表现。就学生心理环境的创建而言,教师应给予随班就读学生更多的爱与关怀,并培养其自我管理意识。在课堂教学中,教师应坚持“无差别关爱”的教育理念,当随班就读学生积极参与课堂互动时应适时给予表扬,而当其出现课堂问题行为时也应积极诱导其表现出恰当的课堂行为,或找寻可接受的替代性行为。此外,教师还应着重培养随班就读学生的自我管理意识,通过建立课堂行为规范学会对自己的课堂问题行为自查自纠,强化其积极课堂行为。

三、教学方法:以兼顾差异为主,力求适用

随班就读学生受学习能力不足与课堂问题行为的影响,往往很难取得学业成就,久而久之便容易失去课堂学习的动力,并将其视为厌恶刺激,认为自己无论如何都不能取得学业进步,并衍生出新的课堂问题行为,而课堂问题行为的增多又反过来阻碍其学业进步,最终陷入习得性无助的恶性循环之中。由此,随班就读学生的课堂问题行为与学业成就呈负相关,因而教师应选取兼顾随班就读学生与普通学生的实用且适用的教学方法,在课堂教学过程中实时关注学生的学习状态,保证随班就读学生有足够的机会参与学习并体验成功,以抑制课堂问题行为的产生。

合作式教学是一种以异质型学习小组为基本形式,以团体成绩为评价标准,系统运用教学动态因素之间的互动促进学生学习,并达成教学目标的教学方法[6]。随着融合教育理论与实践的发展,合作式教学在融合课堂中的应用日益受到了关注。Slavin等通过研究发现,合作式教学对特殊学生的学业提升效果显著,优于其他教学方法[7];
Margolis等则通过纵向跟踪研究发现,特殊学生在合作式学习中学业成就与同伴关系显著改善,且其课堂问题行为也得到了有效的改善[8]。20世纪90年代,合作式教学被引入我国随班就读课堂教学之中,通过对已有文献的元分析与实践研究,合作式教学对随班就读学生课堂学习与课堂问题行为的适用性表现为:通过积极有效的合作式学习,随班就读学生能够收获组内成员及时的支持与帮助及教师多维的关注,进而其课堂问题行为能够得到适时的控制,学业成就也能得到切实的保障[9]。由此,随班就读教师应充分探索合作式教学在融合课堂中的有效应用,严格遵循按需划分小组、明确布置任务与坚持巡堂指导三步走策略。第一步,按需划分小组。按需划分学习小组是展开合作式教学的首要环节,在划分合作小组时随班就读教师应充分考虑学习小组的构成。OConnor等发现,特殊学生在异质的合作式学习小组中的学习效果更优,其原因在于异质学习小组成员的学习能力差异较大,特殊学生能够得到更多的支持与辅助,以触及最近发展区[10];
Jenkins则发现,融合班级中合作式教学的教学效果还受同伴关系的影响,同伴接纳度与同伴友谊状况都直接左右着特殊学生的课堂学习与行为表现[11]。由此,教师在为随班就读学生划分合作学习小组时应兼顾组内成员的异质性及其与特殊学生的同伴关系,保障合作式教学的有效性。第二步,明确布置任务。教师首先要将学习任务按照难易程度进行分块,而后将不同难易程度的分块学习任务与学生的学习能力相匹配,最后由组内成员各自完成学习任务并形成统一的学习成果。然而,调查研究发现,现行随班就读课堂中的合作式教学经常会出现普通学生“一手揽”而随班就读学生“无事做”的现象,致使合作流于形式,难以发挥预期的教学效果。鉴于此,教师在开展合作式教学时务须明确随班就读学生在合作学习中的任务,以达成随班就读学生“有事能做,做而有益”的课堂学习目标,保障合作式教学的有序性。第三步,坚持巡堂指导。坚持巡堂指导是合作式教学取得成效的关键性因素,其是教师在合作式教学中发挥主导作用的重要途径,用以实时监控学生在合作学习中的表现。Mcauliffe等提出提高特殊学生在合作式学习中的地位是教师巡堂指导要把握的核心目标[12];
OConnor等则通过进一步观察与跟踪研究发现,教师在巡堂指导过程中对特殊学生的肯定会提高其在学习小组中的地位,使其他小组成员认为其具备足够的学习能力,并愿意给予其更多的帮助与支持,而特殊学生也会在教师的期待之下更好地完成自己的学习任务[13]。基于此,教师在巡堂指导随班就读学生合作学习时,应及时对其行为做出反馈,避免随班就读学生因畏难或逃避等情绪而出现课堂问题行为,保障合作式教学的长效性。

四、学业评价:以动态多元为主,力求有效

学业评价的价值在于能够系统地反映出学生在学习前后认知与行为的变化信息,便于教师对学生学的变化进行价值判断。我国多数融合学校对随班就读学生与普通学生仍采用同质性的学业评价,但横向单一的学业评价标准往往难以全面反映出随班就读学生的学业水平变化,导致了学业评价信度与效度的削弱。由此,教师应对随班就读学生的学业评价进行深入的思考,坚持评价主体、评价方法与评价形式的多元化,使教学评价能够更切实地作用于随班就读学生学习能力的提升与课堂问题行为的减少。

就评价主体而言,随班就读学生的课堂教学是以班级为单位开展的,其在班级生态环境中所能接触到的成员包括教师、同学与个体本身,把这些成员均纳入随班就读学生学业评价主体,将师评、互评与自评相结合可以多维度、多视角地对随班就读学生课堂学习前后学业水平与课堂行为等方面的变化进行全面的评价。就评价方法而言,随班就读教师应综合采用过程性评价与终结性评价相结合的评价方法。在普通学校中最常用的评价方法为终结性评价,即通过考试的形式检视学生在该阶段的学业水平。然而,受自身认知、情绪、感觉或肢体等方面的限制,随班就读学生在考试过程中经常会出现答题时间不足、无法专注答题或是遇到难题时表现出异常情绪行为等问题,导致考试成绩无法反映其真实学业状态,由此,随班就读教师应注重将过程性评价与终结性评价相结合,一方面通过辅助手段对随班就读学生盡可能完整地进行终结性评价,另一方面在课堂教学中实时关注随班就读学生的课堂应答与参与状态,使对随班就读学生学业与课堂行为的评价更为立体多元。就评价形式而言,随班就读教师应综合采用质性评价与量化评价相结合的评价形式。虽然量化评价不仅可以测量出随班就读学生在课堂教学中主动应答的次数、应答准确性及阶段学业水平的变化,还可以测量出其在课堂教学中问题行为出现的次数、教师平复问题行为的时长等方面的变化,但在实际教学中,由于普通学校教学任务繁重且班额较大,教师不可能把所有精力都放在随班就读学生身上,导致量化评价难以顺利施行。由此,随班就读教师应将质性评价与量化评价相结合,通过质性评价来描述学生的课堂情况,为下一阶段随班就读课堂教学的开展奠定良好的基础,保障随班就读工作的可持续性。

随班就读工作的出发点是要保障特殊学生在普通学校中能够得到满足其特殊需要的教育,落脚点则是要实现特殊学生与普通学生的和谐共生。因此,教师应不断加强对随班就读工作的理解并提升随班就读教学的能力,通过开展全面的学情分析、构建融合的学习环境、善用合作式教学方法与有效实施教学评价等途径,在改善随班就读学生课堂问题行为的同时提高其学业成就,使每一位随班就读学生都能得到更好的发展。

参考文献

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[责任编辑:白文军]

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